Man brukar säga att teori utan kunskap är tom kunskap, och praktik utan teori är blind kunskap. Och i min föreställningsvärld finns det ingenting så praktiskt som en teori. Ju fler teorier man känner till, desto fler verktyg i lådan att använda.

En teori om ledarskap, grundar sig också i en viss syn på människans natur. De övergripande målen i läroplanen ingår inte i kursplanemålen för ämnen, och man kan fråga sig när och hur eleverna ska tillägna sig målen? Det står exempelvis att ”skolan mål är att varje elev tar ett personligt ansvar för sina studier och sin arbetsmiljö”. Det måste ske genom skolans arbetsformer som styrs av valen av strategier för klassrumsledarskap. Ett exempel här är att genom att tillämpa ett par lämpliga val av ledarstrategier, också utveckla elevernas förmåga att göra det. Båda tillhör gruppen relationsorienterade strategier. (Läs introduktion till teorier om ledarskap)

Situationsanpassat ledarskap

Grunden för situationsanpassat ledarskap är att ledaren anpassar sitt beteende till individernas och gruppens kompetens, och anpassar uppgifterna och sättet att leda därefter. Upphovsmakarna (Blanchard/Hersey) skapade en modell utifrån hur ledaren bedömer medarbetarnas engagemang och kompetens, och anpassar graden av styrning i termer av uppgifts- eller relationsorientering.

Detta ger enligt modellen fyra olika ledarstilar. Grunden är att utveckla medarbetarskapet så att elevens eget ”driv”, ”mindset” eller ”grit” blir en ökad kompetens att utveckla sitt lärande genom ett ökat ansvarstagande, vilket innebär en förflyttning mot det fjärde stadiet i medarbetarkompetens och ledarstil.

Instruerande

I det första fallet då medarbetarna bedöms ligga lågt i både kompetens och engagemang, har ledaren en mer direkt styrande stil. Medarbetarna får direkta anvisningar om hur de ska lösa uppgifterna. Relationsfokus är lågt och fokus ligger på att lösa uppgiften mer än relationerna i gruppen.

Coachande

I det andra fallet ökar relationsfokus då medarbetarnas kompetens ökar. Mer fokus ligger då på hur medarbetarna samarbetar för att lösa uppgiften. Ledaren har fortsatt högt fokus på uppgiften.

Handledande

I det tredje fallet ligger fokus fortsatt högt på medarbetarnas relationer, medan uppgiftsfokus minskar. Medarbetarna klarar uppgiften i högre grad genom högre kompetens att lösa uppgiften som inte behöver följas upp lika noga.

Delegerande

Till sist i det fjärde fallet, är både engagemang och kompetens så högt att ledaren kan lita på att medarbetarna klarar att både samarbeta och lösa uppgiften.

FIRO

FIRO är ett sätt att beskriva hur individer utvecklas mot mer av en mogen grupp. Gruppen går igenom tre olika faser. Tillhöra, rollsökning och samhörighet.

Teorin kommer från en amerikansk psykolog, Will Schutz som gjorde undersökningar inom Marinen, om orsaker bakom hur olika grupper fungerade olika. Teorin har sedan länge påverkat svenska försvarets ledarutbildningar, UGL, utveckling, grupp, ledare.

I den första fasen är man ännu inte en grupp men arbetar med att bli det. Alla har inte ännu bestämt sig för att bli med i tillhöra-fasen, men ansluter sig så småningom och lite försiktigt. Man försöker lära känna varandra på ett ytligt plan utan att stöta sig med varandra.

I den andra fasen sker rollsökning när man ska försöka samarbeta för att lösa uppgifter. I denna fas uppstår konflikter innan man lär känna varandra på ett lite djupare plan och känner varandras kompetenser och begränsningar.

I den sista fasen känner man varandra så pass väl att man kan fokusera på uppgiften. Man har inte konflikter på samma sätt som i rollsökningsfasen. Egentligen är det först i samhörighetsfasen som man börjar fungera som en effektiv grupp eller ”team” som man ibland benämner skillnaden mellan en grupp vilkensomhelst och ett högfungerande grupp, i dagligt tal.

Om gruppens sammansättning förändras börjar man om från början. En tillkommande gruppmedlem kan ”röra om i grytan”. Men sannolikt har gruppen övat sig i sin egen formering så att utveckling genom faserna går snabbare.

Grupper kan också fastna i en fas och stagnera i utveckling. Efter tillhöra-fasen finns en risk att man tycker sig trivas med varandra och fastnar i ”gemytfasen” mellan fas 1 och 2. Man undviker att ta de konflikter som rollsöknings-fasen innebär. Det innebär att man fortsätter att vara artiga och belevade med varandra men heller inte utmana och utforska olika roller i gruppen.

Praktisk tillämpning

 De två teorierna visa på likheter och handlar båda om att mognaden i gruppen, förutsätter olika ledarstrategier beroende på var gruppen befinner sig. Att förvänta sig mer, leder sannolikt till att gruppen misslyckas med uppgiften.

Ett arbete med att utveckla en nybildad grupp/klass, eller att en ny lärare tar över kan då med stöd av de valda strategierna se väldigt olika ut, men ändå följa ett gemensamt mönster. Det viktiga är inte detaljerna utan mer att man hittar gruppens mognadsgrad och anpassar svårighetsgraden på uppgiften, som både handlar om hur de arbetar tillsammans, och uppgiftens svårighetsgrad i sig rent ämnesmässigt. Om ämnet är för svårt eller om förväntan på graden av samarbete är för svårt, var för sig eller både och, leder till misslyckande.

En uppgift bör till en början ligga inom ramen för vad gruppen redan kan. Ser man att gruppen lyckas kan man öka svårighetsgraden på uppgiften i första hand. Om det också fungerar, kan man öka förväntan på graden av samarbete.

Exempel på arbetsgång:

Börja med rutiner för hur lektionerna börjar och avslutas. Det börjar redan i hur eleverna kommer från rast och går in i klassrummet, var de hänger av sig och hur de plockar fram sina läromedel. Det visar sig ganska snart vad som fungerar eller inte. Det gäller att hitta en balanspunkt där arbetet flyter på utan störningar.

Här kan man också införa en förväntan om samarbete eleverna emellan. Några elever kan utses till ansvariga för att checka av att alla hängt upp sina kläder på rätt sätt. Instruktioner behövs både vad som förväntas av varje elev såväl som de som ska checka av. När det gäller ordning på material i klassrummet kan också ansvar fördelas mellan elever. Alla kanske kommer ihåg hur det var i träslöjden med skåpförvaringen där varje verktyg hade sin plats, och någon hade ansvar för vissa skåp. Med en jämn fördelning kan alla på någon minut, kolla av sitt ansvar så att läraren lägger så lite tid som möjligt på dessa enkla saker.

Det låter enkelt men läraren behöver lägga tid på att få till ett enkelt och överskådligt system som eleverna lätt kan förvalta. Det är svårt men man börjar med det man tror kan fungera, och får putsa på detaljerna under resans gång. Läraren lär sig i takt med att eleverna växer i ansvaret.

Eleverna ansvarar var för sig, ansvarar för den egna förvaringen i klassrummet. Detta är viktigare än man tror. En elev som letar efter sin bok, blir en försening för hela gruppen. Här kan ju också eleverna lära av varandras exempel på struktur för hur man hittar sina läromedel. Miljön kan skilja sig mellan elever beroende på ålder och rumslig organisation. Med hemklassrum, har eleverna sin förvaring i rummet. Med ämnesrum som eleverna går emellan, har de ofta sin egen förvaring i skåp eller liknande, vilket faller lite utanför resonemanget här. Men i de flesta ämnesrum finns gemensam förvaring av läromedel och förbrukningsmaterial som eleverna bör hålla ordning på, så att läraren kan ägna sig åt undervisningen. Uppgiften som fördelas eleverna är ju inte ämnesuppgifter, utan enkla uppgifter att hålla egen och gemensam ordning. Och det är där man börjar uppgifterna, enskilt och för gruppen. Och klarar de inte detta, är det heller inte enkelt att börja undervisa.

Om man hoppar över detta för att man inte anser sig ha tid, är det sannolikt så att man förlorar tid på att hålla ordning, och ofta är det läraren som är förlorare, vilket i nästa steg går ut över eleverna.

Det bör betonas att detta också är en kompetensutveckling för läraren. Läraren kommer att se mer av orsak-verkan i sin planering och utveckla strukturerna för undervisningen. En bra fråga att ställa sig är att fundera: ”hur kunde detta undvikas genom en bättre framförhållning och än tydligare planering”.

Allteftersom rutinerna sitter, kan man gå vidare till nästa nivå, dels i uppgifternas svårighetsgrad, dels i förväntningarna på graden av samarbete inom gruppen. Poängen är att när eleverna klarar uppgifterna, kan man höga svårighetsgraden i samarbete och arbetsformer i övrigt. Höjer man nivån på uppgiften, bör det ske med invanda arbetsformer. Men gärna inte båda samtidigt. Det kan till och med vara så att man kan sänka nivån på det ena, när man höjer nivån på det andra. Läs mer under avsnittet ”planering”.