Teorier om kunskap som grund för gemensam undervisningsplanering

I en annan artikel (Vad är kunskap?) har jag försökt göra en ansats till en mer sammansatt kunskapsuppfattning genom att utgå från Platon och Aristoteles. I den artikeln valde jag att utgå ifrån de gamla grekerna. Steget är inte långt till moderna uppfattningar om kunskap. Här tänkte jag börja i en uppdelning i perspektiv mellan katalog, analog och dialog kunskap. Jag har mött begreppen som de presenterats av Lars-Owe Dahlgren från Linköpings universitet och Lars Naeslund från Lärarhögskolan i Stockholm.

Min grundtanke är att vi i skolan bör ha en någorlunda gemensam uppfattning om vad det är som skall göras. En fabrik som tillverkar något brukar inrikta sig på att beskriva, planera, producera och kontrollera det som skall tillverkas. Allt för att tillverkningen skall vara så effektiv och rationell som möjligt. Om man inte gjorde det skulle fler produkter i tillverkningen behöva kasseras för att de inte passar in med det som skall tillverkas.

Skolan har enligt min mening just det problemet. Man är inte eniga i hur kunskap kommer till hos eleverna. Alla gör på olika sätt vilket avspeglar sig i diskussioner som förs om målen, hur undervisningen skall bedrivas, tankar om specialpedagogisk verksamhet och mycket annat. Bara hur vi sätter betyg visar att vi är oeniga vilket kan innebära att en elev kan få godkänt av en lärare och tvärtom av en annan. Om det skulle hända inom en och samma skola kan man antagligen också se att lärarna arbetar på olika sätt i undervisningen. En annan sak är att det förekommer diskussioner mellan lärare då man lämnar över klasser och elever och talar om vad eleverna kan eller inte. Det pågår ständiga diskussioner om skolans tidigaredel lämnat ifrån sig elever som har tillräckliga kunskaper för att börja på nästa nivå. Omvänt kan man också höra att lärare är kritska hur man tagit emot elever på överliggande nivå när problem uppstår för enskilda elever, att man inte tagit emot på rätt sätt.

Alla dessa diskussioner handlar enligt mitt sätt att se, om att man har olika bilder av kunskap, hur kunskap blir till och därmed olika uppfattningar om hur man skall arbeta i skolan. Detta kostar energi och framförallt tid och leder till att arbetet för eleven blir mindre effektivt. Förlusterna skulle kunna uttryckas i termer av mindre andel elever som klarar målen, ökade behov av stödinsatser, större behov av smågrupper för elever som blir drop-outs, minskade betygsresultat, elever som saknar förkunskaper för kommande studier eller annat liknande.

Omvänt så blir en mer gemensam syn på kunskap styrande för verksamheten och gör att den blir mer samordnad, eller möjliggör beslut i planeringen om att samordna och hjälpa varandra i den tidsbrist som ständigt råder. Gemensamma prioriteringar om vad som är mer eller mindre viktigt, leder till att man mer "sparsamt" kan arbeta med elevernas lärande och nå längre med mindre resurser.

För att kunna föra en sådan diskussion måste man först och främst enas om att det inte finns enkla sätt att definiera kunskap, utan att man måste ha flera perspektiv och begrepp för att kunna ha en gemensam utgångspunkt. Annars blir det lätt en fråga om rätt eller fel. Den ena bilden står emot den andra bilden och alla diskussioner blir kontraproduktiva. Man måste därför börja i en mer sammansatt bild.

Katalog, analog och dialog kunskap som begrepp är ett sätt att försöka strukturera teorier om lärande. Som jag förstår och uppfattar kan man också se det som en historisk utveckling av kunskapssyn i läroplaner. Begreppen kan komplettera varandra och ge förståelse av lärandeprocessen hos eleverna.

Katalog kunskap är fakta och benämningar på ting och företeelser som är enkla och inte så mycket att förstå. Bord är bord och stol är stol och inte så mycket att diskutera.

Analog kunskap är att förstå hur saker hänger ihop. Bord är fortfarande bord men med många uttryck. Ett bord kan förstås som en skiva eller plan yta att ställa saker på och som har någon form av underrede som bär upp skivan. Det kan vara det vi kanske först tänker på när vi tänker bord, en skiva med en sarg och fyra ben. Men det kan också vara färre eller fler ben än fyra och utseendet kan variera med hur bordet skall användas. Den djupare förståelsen av bord förutsätter dock att man har en erfarenhet av att ha sett minst ett bord och att man vet att det heter bord. Har man sett flera olika bord börjar man grundlägga förståelsen av att bord kan se olika ut och ha olika syften.

Dialog kunskap är att använda sig av kunskapen om bord i ett sammanhang. Om man skall tillverka ett bord förutsätter det att man vet vad ett bord är och att man förstår grunden för dess uppbyggnad.

Dialog kunskap förutsätter analog och katalog kunskap inom det fält som avses.

Analog kunskap förutsätter katalog kunskap inom fältet.

Vänder man på det så är katalog kunskap en grund för analog kunskap som är en grund för dialog kunskap.

Det är alltså inte fel att arbeta med katalog kunskap i sin undervisning eftersom det är en förutsättning för att kunna gå vidare i en förståelse och kunna använda den. Att däremot bara arbeta med ett ensidigt fokus på katalog kunskap leder till problem. Det är jobbigt att bara komma ihåg och lära sig utantill. Man glömmer mycket och måste repetera och repetera. Många elever kommer att skapa förståelse och systematisera stoffet, men inte alla. Troligen gynnas vissa elever som klarar det medan andra missgynnas, framförallt de som behöver hjälp med att systematisera och förstå.

Hur ser då den planerade balansen ut så att vi lär oss tillräckligt med katalog kunskap så att vi kan lära oss viktiga sammanhang? Och hur ser balansen ut mellan förståelse av viktiga sammanhang och dess användning, så att vi också får en mening med lärandet och kan erövra kunskapen som vår egen? Det handlar om att använda flera perspektiv i undervisningsprocessen och göra en lagom blandning. Troligen är det också så att blandningen behöver se olika ut för olika elever.

Processen går inte bara åt ett håll från katalogt lärande till dialogt via analogt. Det fungerar också från andra hållet att vi lär oss det vi behöver i ett visst sammanhang. Ett behov av att kunna utföra en viss sak, leder till att vi behöver förstå det vi skall göra och lära till vissa detaljer. Ett dialogt behov kräver ökad analog förståelse och komplettering av vissa kataloga begrepp. Det är allt i ett och samtidigt.

Låt mig ta ett exempel.

För det stora flertalet människor är ett bord ett bord. Det lärde vi oss tidigt. Under vårt växande lärde vi oss också att det fanns olika slags bord, bord för olika funktioner. Ett skrivbord är för arbete och ett matbord är för frukost, lunch och middag. Vi kan äta vid ett skrivbord och arbeta vid ett matbord men borden är gjorda i olika syften. Bord är ett övergripande ord för alla bord som kan ha olika syften. Det finns säkert benämningar på bord som få vuxna känner till för att de inte används i vardagslivet. Vi lär oss det vi behöver. Våra dialoga vardagsbehov styr vad det är vi behöver lära oss.

Om vi nu skulle börja arbeta på ett specialsnickeri för bord, skulle vi inte bara lära oss om olika bord utan även om bordets olika delar och olika sätt att konstruera och sätta samman bord av dess delar. Vi skulle lära oss olika skruvförband och limsorter liksom olika materials egenskaper och vad det skulle kunna innebära för bordets funktion.

Vi skulle också vara mer uppmärksamma på bord i vår omgivning. Ett litet annorlunda bord skulle väcka vår uppmärksamhet för att det har en ovanlig komponent eller är sammanfogat på ett finurligt sätt. Om vi inte kan så mycket om bord är vi antagligen blinda för dessa små olikheter.

På samma sätt kan en ornitolog se mer i en skog än en annan person som inte är det. Den fågelkunnige ser antagligen fler fåglar och lämningar efter fåglar för att det finns en erfarenhet att se just det, till skillnad från den som inte har samma erfarenhet.

Generellt skulle man kunna säga att det som vet mer, har också en förmåga att lära sig mer på basis av sina tidigare erfarenheter. Kunskap ligger till grund för kunskap. Ju mer man kan, desto mer kan man lära sig. Kan man ett språk, är det lättare att lära sig ett annat. Ännu lättare blir det att lära sig ännu fler för att man har hjälp av sin kunskap om strukturerna i de andra språken.

För grundskolans del skulle man kunna fråga sig vad det är man behöver lära sig i tidigare år för att kunna lära sig det som kommer under de kommande åren. Finns det vissa kunskaper som är viktiga att tillägna sig i början av skoltiden och som underlättar lärandet genom att fungera som verktyg för lärandet senare?

En sådan grundbult är bevisligen att kunna läsa. Den som kan läsa och därigenom läser mycket kan ta in mer kunskaper genom sin läskunnighet. Man kan läsa tjocka böcker på kort tid, man hinner hänga med i textremsorna på TV när ett annat språk talas. Man har också funnit att när man läser utvecklas ordförrådet och abstraktionsförmåga och det blir lättare att förstå saker än om man inte är läskunnig alls.

En slutsats då är att läsning måste prioriteras i tidiga år i skolan. Med läsning följer också kunnande om att skriva och vice versa. Man kan se att elevers skrivutveckling stärks av läsning. Har eleverna läst mycket har de sett många texter och har exempel på sätt att utrycka sig som underlättar skrivandet. Omvänt kan vi se att den elev som inte lär sig läsa får stora problem i skolan med att hänga med. Läs- och skrivsvårigheter ger problem i alla ämnen. Jag tror inte att den slutsatsen är särskilt kontroversiell. Ändå kan man fråga sig om man i vardagsarbetet i skolan satsat tillräckligt på läsningen för alla elever i tidiga år. Det finns elever som får svårigheter för att de inte klarar att läsa läroböcker, vilket skvallrar om att elevernas läsförmåga ligger delvis för lågt.

Om en elev har brister i läsning för att kunna läsa kemi, kan man konstatera att mycket av kemiarbetet blir ineffektivt, inte på grund av kemiundervisningen utan på grund av svårigheterna med läsning. Det är troligen så att detta problem inte löses genom stöd i kemiundervisning utan genom mer läsundervisning. Här finns alltså ett mått av bortkastad tid. Hade eleven fått läsundervisning istället för kemiundervisning och först därefter kemiundervisning hade allt kommit i rätt ordning. Poängen är att läsning är en metakunskap, en förutsättning för lärande av annat.

Om vi nu går tillbaka till kunskaperna inom ett ämne och att kunna göra prioriteringar i en kursplan, så bygger våra prioriteringar på vad som är väsentligt för fortsatt lärande i ämnet. Det är svårare att se sambanden på samma enkla sätt som med läsning, men man kan ställa sig liknande frågor om vad som är viktig grund för lärande. Allt är inte lika viktigt utan vissa saker kommer först och annat sen. Det kan se lika ut med att vi först behöver kataloga begrepp som vi sedan sätter ihop till system som vi dialogt kan använda oss av. Omvänt kan det också vara så att om vi behärskar vissa moment dialogt kan vi uppnå analog förståelse inom andra områden än de vi redan lärt. På samma sätt som med läsning kan vi effektivare systematisera och komma ihåg saker som hänger ihop än att rabbla.

Om det nu var så tidigare i skolan att vi rabblade katekesen så var det tidens krav. I efterhand visade det sig att katekesläsningen var en viktig faktor för svenska folkets fortsatta utbildning i och med att en mycket stor del av befolkningen lärde sig att läsa.

Därmed inte sagt att katekesläsning skulle vara bra idag.

Faktatragglande fungerade för många även om det inte var optimalt för alla. Men på samma sätt som bilarna är snabbare och starkare nuförtiden, trots att de förbrukar mindre bränsle, borde också dagens skola vara mindre slösaktig med viktig energi. Tack vare gårdagens bilar har vi dagens bilar, och vi kan inte säga att gårdagens var fel. Det handlar om olika skeden i en utveckling. Vi kan inte bara säga att ett trappsteg var fel eftersom det var förutsättning för nästa steg.

Bilarna förr behövde inte gå lika snabbt för det fanns inte vägar som passade högre hastigheter. Därför kom utveckling av snabba bilar senare i en kontext där motorvägarna finns. På samma sätt skulle vi kunna jämföra skolans "motorvägar" och behoven av energisnål undervisning.

Man kan fråga sig vad den utvecklingen betyder för skolans behov av att utveckla undervisningen. Om eleverna bokstavligen simmar i kataloga begrepp på väg till skolan, kanske skolans undervisning inte skall ge så mycket mer av samma sak, utan mer påverka hur eleverna systematiskt kan sätta samman beståndsdelar för att komma till en djupare förståelse.

Man kan se att kraven på kunskap ökar. Man kan också se att eleverna idag har att hämta information och kunskap från flera källor än skolan. Media genom TV, internet och annat konkurrerar med skolan som inte befinner sig i samma monopolställning idag. Svenska elevers ökade kunskaper i engelska kommer mer av internet, TV och annan exponering än av skolan.

Vi kan emellertid se att i utvecklingsländer har skolan fortfarande samma monopolställning som tidigare i Sverige. Relativt sett är skolan där en mer dominant källa till kunskap.

Grundskolan är en obligatorisk grundläggande gemensam medborgarutbildning som är gemensam för alla. Man kan då fundera över vad den skall innehålla och vad resultatet skall vara för varje individ efter genomgången utbildning. Det handlar om att begränsa och fokusera, samtidigt som stoffmängden ökar lavinartat. Urvalet är redan givet genom kursplanerna men ändå verkar urvalet stort eftersom de flesta lärare känner tidsbrist. En av mina grundtankar är att stoffträngseln beror inte så mycket på urvalet som hur vi hanterar urvalet. Om vi mer lutar åt att förutsätta att eleverna redan har mycket kataloga erfarenheter och att vi inte behöver ägna oss så mycket att bygga upp det mer, kan vi ägna oss åt att strukturera förståelse och användbarhet genom att bygga den analoga förståelsen och dialoga användningen.

Risken med att hantera mål för mål, ämne för ämne är att vi kan hamna i tidsbrist för att varje fragment tar sin tid och summan av alla fragment blir för mycket. Kan vi samordna undervisningen i ämnena sinsemellan så att vi vinner tid genom att börja i andra änden och se vad vi i första hand måste ägna mer tid och göra prioriteringar. Det första då är att se vilka grundläggande färdigheter vi behöver för att lära oss mer. Det handlar om att bygga upp ett språk genom att lyssna, tala, läsa och skriva. Det handlar också om grundläggande matematisk förståelse för att med matematikens begrepp kunna lära sig annat som i sig inte är matematik. Det handlar om att ha grundläggande och centrala begrepp i NO och SO för att lättare kunna tillägna sig allt som kommer därefter i tur inom dessa ämnens ramar.

Om vi tvärtemot försöker täcka allt kommer vi inte att lära oss något. Eftersom vi då inte kommer att hinna förstå allt vi lär oss, kommer vi att glömma merparten. En del, nämligen det vi strukturerat på ett bra sätt, kommer vi att komma ihåg eftersom det sitter i minnet på ett annat sätt än lösryckta fakta.

I Linköping gjorde man ett experiment genom att ge läkarstuderande samma prov de hade haft en tid innan. När studenterna gjorde provet för andra gången visade det sig att man sammantaget hade glömt 75% av stoffet. Om vi nu tänker oss ett svinn på 75% av produktionen så innebär det att en skola med en budget på 40 miljoner kronor utnyttjas med en verkningsgrad på 25%. 30 miljoner av pengarna är flödesförlust i form av glömska. En bil som bara använde 25% av bränslet skulle vi skrota. En värmepanna som bara utnyttjade 25% av veden vi eldade med skulle kasta ut. Frågan är vad vi gör med en undervisning med samma låga verkningsgrad om det nu skulle vara så?

Om vi i termer av verkningsgrad skulle öka effekten av skola och undervisning så skulle vi strukturera stoff så att kataloga, analoga och dialoga kunskapsmål blandades på lämpliga sätt så att den kunskap eleven skulle tillägna sig studerades i ett sammanhang som ger användning och förståelse, liksom fakta i lagom proportioner. Det är den blandningen eller sådana teman som skolan skulle bygga sin undervisning på i alla ämnen. Lagom med fakta för att börja konstruera modeller för förståelse och tillämpa dessa kunskaper i det fortsatta lärandet. Det är enklare sagt än gjort, men vi skall i kommande artiklar försöka ge konkreta exempel.